Supporting English Language Learners In Math Class latest 2023

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The Misuse and Overuse of English Articles by ESL and EFL Students

De nombreuses langues sont différentes de l’anglais en ce qui concerne la sémantique, la syntaxe et la grammaire. Bien qu’il existe une variété de différences, cet article étudie l’utilisation, l’abus et l’acquisition d’articles. Je prédis que les locuteurs de langues autres que l’anglais qui n’ont pas de système d’article (coréen, russe, polonais et japonais) démontreront des erreurs de transfert de langue dans le système d’article anglais, a/an, the ou zéro, lorsqu’ils apprendront à parler anglais. La recherche suggère que les locuteurs non natifs de l’anglais feront des erreurs en parlant anglais si leur langue maternelle manque d’articles.

Ionin, Ko et Wexler (2003) ont testé la théorie linguistique de l’acquisition de la L2 en ce qui concerne l’utilisation de l’article. Ils ont prédit que les apprenants de l’anglais coréen et russe abuseront de l’article dans des contextes définis et indéfinis spécifiques et non spécifiques. Dans une étude de 2004, Ekiert a examiné l’acquisition et l’utilisation abusive du système d’articles en anglais par des locuteurs de polonais qui étudiaient l’anglais dans des contextes ESL et EFL. Neal Snape, 2004, a examiné l’utilisation des articles par les apprenants de langue japonaise et espagnole en anglais et a proposé qu’en raison des processus d’acquisition de L2, tous les apprenants de langue anglaise feraient des erreurs de transfert systématiques concernant les articles en anglais.

Dans une analyse réalisée en 2003 par Ionin, Ko et Wexler, les apprenants de l’anglais russe et coréen ont été étudiés en ce qui concerne leur utilisation d’articles en anglais. Les participants à cette étude étaient 50 apprenants russes d’anglais âgés de 17 à 57 ans, avec un âge moyen de 38 ans, qui résidaient aux États-Unis depuis environ 3 ans (3 ans, 2 mois). Il y avait également 38 apprenants coréens d’anglais âgés de 17 à 38 ans, avec un âge moyen de 28 ans, qui vivaient aux États-Unis depuis un peu moins de 2 ans en moyenne (1 an, 10 mois). Tous ces participants avaient été exposés à l’anglais dans leur pays d’origine à un âge précoce ou pendant l’adolescence, mais n’y étaient pas complètement exposés avant leur arrivée aux États-Unis à la fin de l’adolescence ou à l’âge adulte. Il y avait aussi un groupe témoin qui a participé à cette étude. Il était composé de sept adultes de langue maternelle anglaise. Ils ont exécuté comme prévu sur toutes les tâches.

Ionin, Ko et Wexler (2003) notent que les données de cette étude ont été recueillies sous la forme de tâches d’élicitation forcée et que les participants ont été invités à remplir la partie écrite du test Michigan de compétence en L2, un test à choix multiples de 30 questions qui regroupait les apprenants dans le niveau de capacité (débutant, intermédiaire et avancé). Les chercheurs notent également dans la section des résultats qu’il y avait une autre tâche qui n’a pas été rapportée dans cette étude. Pour la tâche d’élicitation, il y avait 56 dialogues courts testant 14 types de contexte où les participants devaient choisir entre un, le et l’article nul (–) pour les singuliers et certains, le et — pour les pluriels. L’étude de Ionin, Ko et Wexler montre des exemples de tâches d’élicitation de dialogue aux pages 250-252. Trois des types de contexte visaient à obtenir des indéfinis spécifiques singuliers. Ex-

Dans un “Perdu et trouvé”:

Commis : Puis-je vous aider ? Vous cherchez quelque chose que vous avez perdu ?

Client : Oui, je me rends compte que vous avez beaucoup de choses ici, mais peut-être avez-vous ce dont j’ai besoin. Vous voyez, je cherche (une, la, –) écharpe verte. Je pense que je l’ai perdu ici la semaine dernière.

Trois types de contexte ont été utilisés pour obtenir des indéfinis non spécifiques singuliers : Ex-

Dans un magasin de vêtements :

Commis : Puis-je vous aider ?

Client : Oui, s’il vous plaît ! J’ai fouillé dans chaque étal, sans succès. Je cherche (un, le, –) bonnet chaud. Il fait plutôt froid dehors.

Deux contextes ont testé les pluriels indéfinis (spécifiques et non spécifiques). Ex-

Conversation téléphonique : (spécifique)

Bijoutier : Bonjour, c’est Robertson’s Jewelry. Que puis-je faire pour vous madame ? Vous cherchez un bijou ? Ou êtes-vous intéressé à vendre?

Client : Oui, vendre, c’est bien. Je voudrais vous vendre (certains, les, –) beaux colliers. Ils sont très précieux.

Conversation téléphonique : (non spécifique)

Vendeur : Bonjour, Erik’s Grocery Deliverys. Que puis-je faire pour vous?

Client : Eh bien, j’ai une commande plutôt exotique.

Vendeur : Nous pouvons peut-être vous aider.

Client : Je voudrais acheter (quelques, les, –) tomates vertes. Je fais une sauce mexicaine spéciale.

Deux types de contexte ont été conçus pour obtenir des phrases déterminantes définies (DP) dans des contextes pluriels et singuliers. Exemples:

Singulier défini :

Richard : J’ai rendu visite à mon amie Kelly hier. Kelly aime vraiment les animaux – elle a deux chats et un chien. Kelly était occupée hier soir – elle révisait pour un examen. Alors je l’ai aidée avec ses animaux.

Maryanne : Qu’as-tu fait ?

Richard : J’ai promené (un, le, –) chien.

Pluriel défini :

Rosalyn : Ma cousine a commencé l’école hier. Il a pris un cahier et deux

nouveaux livres avec lui à l’école, et il était très excité. Il était si fier d’avoir ses propres affaires d’école ! Mais il est rentré très triste.

Jane : Qu’est-ce qui l’a rendu si triste ? A-t-il perdu certaines de ses affaires ?

Rosalyn : Oui ! Il a perdu (certains, les, –) livres.

Étant donné que les résultats de cette étude ont été séparés en niveau de capacité, les résultats du test du Michigan ont été donnés en premier. Le groupe L1-Coréen comptait 1 débutant, 12 apprenants intermédiaires et 25 apprenants avancés en anglais. Le groupe L1-russe comprenait 13 débutants, 15 intermédiaires et 22 apprenants avancés en anglais. Les résultats montrent que les apprenants intermédiaires et avancés ont généralement surutilisé le dans des contextes indéfinis spécifiques. Les résultats ont également montré que l’utilisation de était plus élevée avec les définis qu’avec les indéfinis spécifiques et était également plus élevée avec les indéfinis spécifiques que non spécifiques. Les chercheurs ont également noté que l’omission d’articles était plus élevée avec plusieurs DP.

Dans l’ensemble, il a été noté que les étudiants L1-coréens ont surpassé les locuteurs L1-russes dans la plupart des catégories. Cette différence de performance a été attribuée au fait que « les étudiants coréens en L1 étaient principalement des étudiants internationaux recevant un enseignement intensif en anglais, tandis que les locuteurs venaient d’horizons divers » (Ionin, Ko et Wexler, 2003).

Dans une étude similaire menée par Monica Ekiert en 2004, l’acquisition du système d’articles anglais par des locuteurs de polonais a été étudiée dans les contextes ESL et EFL. Les participants à cette étude comprenaient 10 apprenants adultes polonais de l’anglais (ESL), 10 apprenants de la langue polonaise anglaise (EFL) et 5 locuteurs natifs anglais qui ont servi de groupe témoin. Tous les étudiants polonais étaient âgés du début de la vingtaine à la fin de la trentaine, ont passé un test de placement en grammaire et ont été divisés en niveaux de capacité débutant, intermédiaire et avancé. Les étudiants ESL ont été inscrits à un cours intensif d’anglais à l’Université de Columbia avec une durée moyenne de séjour en Amérique d’un an. Les étudiants EFL étaient inscrits à l’Université de Varsovie alors que l’anglais n’était pas leur spécialité et qu’ils n’étaient pas sortis de Pologne depuis plus d’un mois et qu’ils n’utilisaient pas l’anglais en dehors de la salle de classe.

La tâche donnée aux étudiants était de 42 phrases contenant 75 utilisations obligatoires supprimées de a/an, the, zero. Les participants devaient lire les phrases, insérer un/un, le, zéro à l’endroit approprié. Les blancs n’ont pas été mis dans les phrases parce que le chercheur a estimé que si des blancs étaient insérés, les participants rempliraient chaque blanc avec un ou la création de données non fiables. Chaque élève disposait de 20 minutes pour effectuer la tâche et il lui était demandé de ne pas utiliser de dictionnaires. Une analyse de la surutilisation de a/an, the, zero a été menée. Malheureusement, les exemples de phrases utilisées pour cette tâche n’ont pas été rapportés dans le rapport.

Les résultats de cette étude ont montré que les apprenants à tous les niveaux de capacité ont surutilisé l’article zéro. Une relation directe a été montrée entre le niveau de capacité et la surutilisation de l’article zéro alors que les débutants ont montré le plus de surutilisation, les intermédiaires moins et les apprenants avancés ont fait le moins d’erreurs de surutilisation zéro. Les résultats de l’utilisation abusive d’un article étaient les mêmes pour le niveau de compétence par rapport à l’utilisation abusive. En revanche, l’article n’a pas été galvaudé par les débutants. Le niveau de surutilisation était le plus élevé chez les apprenants intermédiaires.

Il a été noté par Ekiert (2004) qu’une conclusion remarquable de cette étude était que les apprenants EFL surpassaient leurs homologues ESL. Cela prouve que l’acquisition du système d’articles en anglais ne repose pas uniquement sur l’exposition. L’une des raisons invoquées pour cette différence de performance est que tous les étudiants EFL étaient inscrits dans un programme collégial, tandis que les étudiants ESL variaient dans leur formation et étaient simplement inscrits dans un cours ESL de niveau collégial pendant un semestre.

Une autre étude a été menée par Neal Snape en 2004 qui a examiné l’utilisation des articles par les apprenants de langue japonaise et espagnole en anglais. Cette étude propose que bien que les hispanophones utilisent un système d’articles, en raison des processus d’acquisition de la L2, les hispanophones de l’anglais commettent des erreurs de transfert systématiques concernant les articles en anglais similaires aux apprenants japonais. Il a également prédit que les apprenants de L2 abuseraient de l’article défini le.

Les participants à cette étude étaient trois apprenants japonais parlant l’anglais, trois apprenants hispanophones l’anglais et deux locuteurs natifs anglais ont agi comme groupe témoin. Tous les participants étaient âgés de 23 à 40 ans, avec un âge moyen de 28 ans. Tous les apprenants de langue anglaise avaient étudié au Royaume-Uni pendant six mois et avaient passé et obtenu un score de 575 ou plus au TOEFL. Les deux groupes d’apprenants ont été séparés en niveaux de capacité basés sur les résultats des tests de placement.

La première tâche de cette expérience était une tâche de production orale et consistait à faire écouter aux participants 13 nouvelles. Les histoires ont été présentées à l’aide de diapositives PowerPoint et des invites ont été données aux élèves sur chaque diapositive pour les aider à se souvenir de l’histoire. Ils ont écouté l’histoire deux fois et l’ont rappelée en utilisant les invites. Chaque rappel a été enregistré numériquement, transcrit et l’exactitude vérifiée. Ex-histoire :

« Je pensais que le train partait », dit le jeune homme. ‘ils ne trouvent pas de chauffeur.’ répondit la fille de la vieille dame.

Les résultats ont démontré que les participants avaient de la difficulté à utiliser le bon article. Ex-résultats : “Ils ne trouvent pas le chauffeur.”

Les résultats de cette étude montrent également que la précision de l’utilisation de l’article est directement corrélée à la performance des apprenants au test de placement, alors que les débutants ont obtenu les scores les plus bas avec une utilisation correcte de l’article, tandis que les étudiants avancés ont obtenu les meilleurs résultats.

La deuxième tâche de cette étude était un test de remplissage où les participants devaient lire un dialogue et combler le vide avec l’article correct, a/an, le ou zéro. Ex-

R : Allez ! Nous sommes dans cette boutique depuis des heures.

B : Je n’arrive pas à me décider. Quelle chemise préférez-vous ?

C : Je préfère ____ chemise à rayures.

Les résultats de cette tâche ont révélé que les apprenants japonais de l’anglais et les apprenants espagnols de l’anglais n’abusaient pas de l’article défini le. Cette recherche a montré que tous les apprenants de langue anglaise ont obtenu de meilleurs résultats à l’écrit qu’à l’oral en créant moins d’erreurs d’article. Dans la partie orale de la tâche, les apprenants avancés étaient plus précis dans leur utilisation de l’article, mais les erreurs d’omission étaient toujours persistantes (Snape, 2004).

Dans toutes les études, il a été montré que les locuteurs de langues autres que l’anglais qui n’ont pas de système d’articles, l’utilisation de a / an, le, ou zéro ont démontré des erreurs de transfert de langue lors de l’apprentissage de l’anglais. Il a également montré que la plupart des erreurs étaient des omissions, car leurs langues maternelles n’ont pas de système d’articles. Bien que cela soit vrai pour les anglophones coréens, russes, polonais et japonais, ce n’est pas vrai pour les hispanophones. Cela conduit à l’interprétation des données et des résultats de Snape de 2004 en ce qui concerne l’acquisition du langage. Ce n’est peut-être pas un problème d’absence de système d’articles dans l’autre langue, c’est directement lié à l’acquisition d’une langue seconde alors que les articles en anglais ne sont acquis qu’à un stade ultérieur.

La recherche suggère que les articles ESL sont si difficiles à apprendre et à enseigner aux étudiants ESL et EFL en raison de l’immensité et de la complexité des règles et des exceptions concernant l’utilisation des articles (Norris, 1992). Certaines techniques d’enseignement qui pourraient être utiles aux enseignants d’anglais langue seconde et d’anglais langue seconde comprennent la fourniture de descriptions détaillées, des expériences d’apprentissage significatives et l’utilisation d’aides visuelles et d’images.

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